Illustration: Lotta Geffenblad.

Barnen och bilderboken

Läsa, lyssna och titta. Bilderboken har alltid funnits med i förskolan. Men hur används den? Som avkoppling och underhållning? Som pedagogiskt verktyg? Agneta Edwards berättar om vad som kan hända när barnen möter bilden.

Artikeln har publicerats i Tecknaren nummer 4, december 2019. Text: Agneta Edwards. Illustration: Lotta Geffenblad.

Bilderböcker, rim och ramsor, sagor, läromedel, faktaböcker, kapitelböcker och muntligt berättande – på många förskolor har barnlitteratur i alla former en given plats. På andra är läsning inte i lika hög grad ett självklart inslag. I år har dock frågan om litteratur i förskolan uppmärksammats extra mycket, dels genom de bokgåvor tänkta som ett grundbestånd av kvalitetslitteratur till samtliga förskolor som Kulturrådet har administrerat, dels genom en ny läroplan.

Hur läser man bilderböcker på förskolan? Det finns det förstås inget entydigt svar på, det ser olika ut utifrån respektive förskolas och avdelnings sammansättning, barnens ålder och läserfarenhet, prioriteringar i verksamheten, vilka arbetssätt och metoder pedagogerna väljer, och vilken syn på litteratur och läsning som råder.

Vad säger då den nya läroplanen? I Läroplan för förskolan, Lpfö18, som trädde i kraft den 1 juli pekar man för första gången explicit på högläsning och boksamtal: ”Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter.”

I tidigare läroplaner har litteraturen bara kunnat skönjas mellan raderna i målsättningen att barnen ska ges möjlighet ”att utveckla intresse för berättelser, bilder och texter i olika medier, samt sin förmåga att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa.”

I likhet med de flesta styrdokument låter de här formuleringarna ganska stolpiga, det andas inte precis någonting om alla de svindlande, spännande, roliga, märkliga och märkvärdiga läsupplevelser som bilderböcker kan bjuda på, eller om faktabokens fantastiska möjlighet att väcka nyfikenhet och fascination inför världen. Fast lusläser man läroplanen uttrycks där i andra avsnitt intentioner som att ”väcka förundran” – det bjuder jag gärna in i diskussionen kring litteraturen på förskolan för att balansera de instrumentella perspektiv som lätt tar överhanden.

Läroplanen lyfter alltså språkutveckling som (det uttalade) incitamentet för högläsning och boksamtal. I praktiken kommer nog ”bilderboken som utgångspunkt för att tala om viktiga frågor” i topp för många pedagoger. Det kan vara teman som vänskap, konflikt, rädsla – social och individuell utveckling, att genom boken tala om känslor och händelser – lika väl som att blicka ut mot samhället och diskutera miljö, orättvisor, flyktingpolitik och annat som kan möta barnen.

Fast oavsett vilken tematisk ingång förskolan kan ha för sina val av böcker så stimulerar högläsning och boksamtal alltid språket, det kommer liksom med mer eller mindre. Om vi med högläsning menar den klassiska situationen att en läser (pedagogen/den vuxna) och resten lyssnar (barnet/gruppen) så ger det mången språklig pusselbit: språkmelodi, uttal, skriftspråkets struktur och ett utökat ordförråd genom att bokens text innehåller många ord som sällan används i muntligt tal och så vidare.

I Pija Lindenbaums Kenta och barbisarna finns en bild som gestaltar en klassisk scen med högläsning på förskolan: vilan. Barnen ligger på madrasser, pedagogen sitter på en pall med en bilderbok: ”Nu ligger vi lite still! ropar fröken, och läser i boken. Det är om några vargar och en tjej. Kenta lyssnar inte så noga.”

På bilden syns att det är fler än Kenta som inte lyssnar. Några sover, andra busar. Om vilan vore den här (fiktiva) förskolans enda bokstund skulle alltså ett flertal barn inte få ta del av högläsningen, berättelsen och boken mer än perifert. Och så har det sett ut på många förskolor, att bokstunden är synonym med vilan.

Men det förändras i takt med att medvetenheten ökar om att såväl språktillägnan som läsförståelse utvecklas framför allt genom att praktiseras i dialog med andra. Fokus flyttar från att ”läsa för” till att ”läsa med”.

Tänk hur titt-och-prat-läsning med de yngsta kan låta: ”Titta, en katt, kommer ni ihåg när vi var hos mormor och träffade den svarta katten … Oj, vad gör den nu?” Helt naturligt dras paralleller mellan fiktion och liv, katten i boken och erfarenheterna av katter.

Att kunna koppla ihop det man läser med sina egna erfarenheter och kunskaper tillhör det som kallas lässtrategier – hur kan jag tänka för att närma mig och förstå den här boken? – som den gemensamma läsningen kan synliggöra. När barnen och pedagogen utforskar boken tillsammans och delar sina olika kopplingar, kanske uppslag för uppslag, byggs förståelsen upp successivt. Ansvaret för att förstå flyttar från det enskilda barnet till gruppen.

Somliga benämner detta sätt att läsa som boksamtal, jag föredrar att reservera den termen till tolkande samtal som sker efter att gruppen tillägnat sig hela boken – kanske först efter ett flertal lästillfällen – och kallar detta för dialogisk läsning. Jämfört med när den vuxne ägnar sig åt att förmedla texten och barnen tittar på bilderna under tiden, så förskjuter den dialogiska läsningen hierarkin och tyngdpunkten från texten mot bilderna, när barnen bjuds in i läsningen.

För förskolebarn är bilden det primära språket, den del av bilderboken som de äger helt på egen hand, och kan kommunicera kring. Bilden – nå, illustratören ska vi väl säga – gestaltar (bland mycket annat) hur karaktärerna ser ut, hur kroppspråk tydligt kan visa känslor, och hur miljön som berättelsen utspelar sig i ser ut, allt från hur karaktärerna bor till vilket väder det är – det går ju utmärkt för barn att skapa historier utifrån det, som kan vara helt oberoende av vad texten berättar.

Att lyhört utforska bilderbokens bilder tillsammans med barn lär vuxna att stanna upp och att se detaljer. Det händer ofta att pedagoger återkommer efter att ha prövat boksamtal, glatt överraskade: ”Alltså, ingen av oss pedagoger hade ju sett den där rullatorn men barnen började resonera om att Musses matte nog är lika gammal som hunden.” Där var det Eva Lindströms Musse som gav aha-upplevelser. Annars brukar jag rekommendera det som kallas silent books, de textlösa bilderböckerna, för den som behöver (vilket är nästan alla) träna på att ta ner tempot och läsa bilderna ordentligt.

Om vi återgår ett ögonblick till Kenta och hans kompisar på vilan: även om alla hade varit vakna och lyssnat uppmärksamt till högläsningen från sina madrasser så fattas ju halva boken. I den situationen ser de inte bilderna (men vem vet, kanske har de läst boken förut och har berättelsen inklusive bilder inombords). Vad händer med bilderböcker där bilderna bär den större delen av berättandet om just bilderna inte används i läsningen – jo, böckerna blir mer eller mindre obegripliga. Inte konstigt då om det lockar mer att kittla grannen.

Vi kan nog hoppas att kloka pedagoger i stället väljer en för situationen bättre lämpad bok eller någon annan form av avslappning under vilan. Men samma sak kan hända vid ”vaken” och aktiv läsning i en alltför stor grupp barn. De som hamnar långt bak eller utåt en kant ser inte bilderna. ”Visa bilden!” är en lika vanlig som rättmätig uppmaning. Här föreligger en krock mellan bilderboksmediet och förskolans vardag, där antalet barn respektive personal kan göra det till en stor utmaning att organisera läsning i mindre grupper.

Inte konstigt då att möjligheten att med hjälp av olika digitala verktyg kunna läsa bilderboken från storskärm har tagits emot med öppna armar. Alla ser bilden! Man kan lättare upptäcka (ibland också zooma in) detaljer.

Kommer det digitala på sikt att påverka bilderbokens form? Det blir till exempel inget dike i mitten av uppslaget – förändrar det förutsättningarna för bildkomposition? Med utvecklingen av bilderboksappar, som många kommuner numera köper in, har gudskelov den egna scanningen som många förskolor har gjort tidigare minskat. Det är positivt med tanke på såväl upphovsrätt som estetisk kvalitet – vem vill läsa bilderböcker som en stillastående film, med lite taffligt hopklippta uppslag (eftersom det är svårt att få plats med boken i en standardscanner)?

Förutom att erbjuda ett stort antal bilderböcker inlästa på svenska öppnar de flerspråkiga apparna också dörren för barn med andra modersmål att lyssna på alla sina språk, och för barn att dela språk med varandra. Oberoende av en högläsande vuxen kan barnen själva lyssna från en lärplatta vid många tillfällen under dagen. Det är suveränt, men väcker också frågetecken – abdikerar tidspressade pedagoger från att läsa tillsammans med barnen? Förhoppningsvis väger kunskapen om vikten av att samtala kring boken tillräckligt tungt för att det inte ska ske.

Gissningsvis kommer den digitala storskärmsläsningen att gå om läsning vid vilan i frekvens. Det gör ingenting, så länge det inte slår ut att arbeta även med den fysiska boken. Det taktila är oersättligt skulle jag säga, inte minst bläddringens magi och dramaturgi. Enligt läsforskningen har vi dessutom lättare att uppfatta början, mitt och slut, till exempel var en specifik bild finns, i den fysiska boken.

En baksida med att större grupper läser tillsammans, när bilderboken blåses upp på skärm, är att gruppen då lätt kan bli för stor för det fördjupande samtalet. Logopeder och andra som har barns språkutveckling som specialområde brukar använda begreppet talutrymme, med förskolebarn handlar det om runt fem barn, eller färre. Så, genomtänkta kombinationer av arbetssätt i förhållande till medieformat är önskvärt.

Vilka böcker är det som väljs i förskolan? Vanligast är nog att urvalet görs utifrån i första hand ämne och handling: ”det ska vara ett bra budskap och fina bilder” är en klassisk formulering, som i och för sig säger att det spelar roll hur bilderna ser ut men kanske mest utifrån personlig smak. Vanan och kunskapen att se på estetiska kvaliteter i bilder och texter är inte alltid stor.

Men det finns å andra sidan förskolor som håller stenkoll på recensioner och samverkar med biblioteket – där det oftast finns sådana expertkunskaper – och kommuner och projekt som bjuder in bilderboksskapare, både för egen fortbildning och till workshops med barnen.

Det som för de flesta väger tyngst i urvalet är den pedagogiska användbarheten, man väljer böcker som anknyter till dagsaktuella frågor och till det pedagogiska uppdraget. Ämnen som identitet och allas lika värde står högt i kurs. Bilderboken kan ju vara såväl en spegel som ett fönster. Du kan känna igen dig och bli stärkt av det, men också upptäcka andra sätt att vara på som kan vidga ditt perspektiv och din förståelse för andra.

Här blir samtalet kring boken kanske extra viktigt för att koppla ihop boken och läsaren. Och den där läsande gemenskapen, som skapas när man utvecklar högläsningen till att läsa tillsammans, kan också i sig stärka vars och ens identitet: jag är en läsare (läslyssnare eller öronläsare!), jag blir lyssnad på när jag berättar om hur jag upplever boken – och jag lär mig att respektera att andras åsikter är lika mycket värda.

Många förskolor arbetar efter en årsklocka för att strukturera upp verksamheten, där läroplanens avsnitt om normer och värden är ganska vanlig som utgångspunkt, böcker köps och lånas och ställs upp i ”klockan”.

Det kan ju kännas rasande fyrkantigt och kanske lite sorgligt när – om – bilderboken så uppenbart reduceras till ett medel men det beror ju på hur arbetet med böckerna och normerna sedan går till. Det kanske är hur öppet, kreativt och inspirerande som helst! Och det beror också på vilka böcker som finns där i årsklockan – utifrån perspektivet normer och värden står många bilderbokspärlor att finna, såväl spännande och roliga som viktiga och fantastiska berättelser. Det ligger ingen inbyggd motsättning där: en bok kan ha både konstnärlig höjd och ett tydligt budskap eller tema – oavsett om det är en intention från bilderboksskaparna eller en tolkning av den som väljer boken. Kreativa pedagoger kan hitta lärande och pedagogiska ingångar till alla böcker.

Jag stod en gång på ett fält i Skellefteå och tittade på hundratals femåringar, som hade jobbat med Maria Jönssons första bok om Spyflugan Astrid under två terminer (jo då, de hade läst andra böcker också), och nu surrade runt vid olika stationer under en avslutningsfest.

Spyflugan Astrid hade under året bland väldigt mycket annat föranlett karaktärsstudier i bilderböcker om starka och modiga tjejer, och inspirerat till lekfulla, jättestora ordböcker. Maria Jönsson själv var både överraskad och rörd och sa något i stil med ”och jag som bara har gjort en äventyrsbok med lite humor”.

De normkritiska glasögonen är överlag skarpa när pedagoger granskar bilderboken. Man tittar särskilt utifrån perspektiv som genus och etnicitet, och som ”bubblare” kommer klass, med exempel som Veckan före barnbidraget av Elin Johansson och Ellen Ekman och Hemma hos Harald Henriksson av Uje Brandelius och Clara Dackenberg – även om jag nog upplever att det sistnämnda perspektivet mer är en branschuppmärksamhet, inom förskolan tycker många att det ämnet är (för) känsligt.

Illustratören kan bidra till att alla barn i vår socioekonomiskt blandade förskola känner sig representerade i bilderböckerna. Gunna Grähs gick i bräschen med sin bokserie Hejhej men det är fortfarande lite tunnsått med rufsigare miljöer – en bok behöver ju inte uttalat handla om klass för att i bild placera berättelsen på till exempel en plats där det inte ser så välbärgat ut.

I Tecknaren nummer 1 2016 diskuterade Anna Håkansson kroppsstorlek på bilderboksbarnen, rundlagda barn eller extra långa eller korta är ganska sällsynta. Då hade jag själv precis räknat glasögonprydda kids och kommit fram till att det fanns ganska många nu för tiden. Andra funktionsvariationer ser vi inte så ofta.

Lina Neidestam gör det så elegant på sista uppslaget i Rysliga förskolan där förskolegruppen som äter frukost är så lite normativ det nästan bara går – det kan möjligen vara som kommentar till dylika resonemang som dem jag just anför här, ett slags ironisk politisk korrekthet-blinkning, men jag väljer att tro att det är för att ge fler barn en spegel.

När barnen själva väljer böcker då? Vad lockas de av? Inte tittar de efter vad som passar årsklocka eller läroplan! Ja, den frågan finns det förstås inte heller något entydigt svar på, alla fyraåringar har lika lite samma smak som alla 54-åringar. Många skulle kanske hellre välja en 100 år gammal läkarbok med rysliga bilder framför vilken sprillans aktuell bilderbok som helst. En sak vet vi, och det är att det faktiskt är just faktaböcker som ofta är barnens förstahandsval för att bläddra, titta och (förhoppningsvis) förundras. Och förstås utforska.

Under ett studiebesök på en förskola satt jag och en pedagog och samtalade i soffan i bokhörnan, när en flicka kom utfarande från ateljén i rummet bredvid och kilade fram till oss. ”Ursäkta, jag måste kolla hur en fjäril ser ut på nosen!” sa hon och började bläddra i boktråget för faktaböcker, drog upp Min fjärilsbok av Stefan Casta och Emma Tinnert och tog boken med sig. Så, bilden illustrerar inte bara berättelserna utan också världen, minst lika viktigt för ett förskolebarn.

 

Agneta Edwards är litteraturpedagog, författare och läsinspiratör som ofta föreläser för förskollärare, lärare och bibliotekarier. Hennes bok Bilderbokens mångfald och möjligheter kom i nyutgåva på Natur & Kultur i augusti. Lotta Geffenblad är illustratör, barnboksförfattare och animatör.

Lämna ett svar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Logga in

Om du inte har något konto kan du skapa ett här.

Skriv in koden du fått skickad till dig för att logga in.

← Avbryt

Kolla din inkorg!

Vi har skickat ett e-postmeddelande till dig med vidare instruktioner hur du återställer ditt lösenord.